La métacognition, c’est quoi ?
La métacognition fait référence à la connaissance que quelqu’un possède sur son fonctionnement cognitif et à ses tentatives pour contrôler ce processus (Giasson, 2011, 1990). Selon Schmitt (2005), la métacognition en lecture, qu’il nomme métacompréhension, implique que l’élève soit conscient de ses caractéristiques personnelles, des caractéristiques de la tâche et des stratégies nécessaires pour réaliser celle-ci. Il doit aussi contrôler la planification, la gestion et la révision de ses stratégies.
En lecture, les processus métacognitifs servent à guider la compréhension; ce sont eux qui font que le lecteur est en mesure de s’ajuster au texte et à la situation. Il peut ainsi reconnaître qu’il a une perte de compréhension et trouver les stratégies à employer pour y remédier. En écriture, les habiletés métacognitives permettent de gérer l’utilisation des stratégies cognitives, le processus d’apprentissage et la réalisation de la tâche (MEES, 2017). Au niveau plus spécifique de l’orthographe, les processus métacognitifs servent à réfléchir sur le langage, tout en étant conscient de ses propres connaissances orthographiques (Haas, 1999).
Précisions qu’il existe un certain flou dans la littérature entre les termes « métacognition » et « fonctions exécutives ». Certains auteurs définissent ces deux concepts de façon distincte (par exemple, Frenkel, 2014), alors que d’autres (comme Bosson et ses collègues, 2009) considèrent qu’ils sont synonymes.
La métacognition permet de se réguler en fonction de ses expériences cognitives ou affectives et selon ses connaissances antérieures afin de s’adapter au contexte de réalisation de la tâche (Côté et Cloutier, 2017). Plusieurs chercheurs s’entendent pour affirmer qu’une fois la vitesse de décodage contrôlée, la métacognition est le facteur qui influence le plus la compréhension de lecture (Artelt, Schiefele et Schneider, 2001; Côté et Cloutier, 2017). En écriture, les élèves qui utilisent des stratégies métacognitives montrent plus d’efficacité et d’autonomie dans leurs apprentissages (MEES, 2017).
Selon Schmitt (2005), il existe trois catégories de connaissances liées aux stratégies métacognitives. Les connaissances déclaratives sont descriptives et parfois éloignées de l’action concrète; les connaissances procédurales concernent le comment. Elles relèvent de l’action et se forment grâce à la répétition et l’exercice. Les connaissances conditionnelles, quant à elles, réfèrent au quand et au pourquoi. Elles s’acquièrent grâce à la richesse des expériences et permettent au lecteur d’être flexible et polyvalent.
Pourquoi intervenir sur la métacognition?
Fayol (2003) rappelle que la lecture est en quelque sorte une double tâche. En effet, le lecteur doit traiter toutes les marques linguistiques pour lire les mots. Simultanément, il doit également construire et gérer sa compréhension, tout en mobilisant ses connaissances antérieures. Or, la conduite simultanée de ces deux activités cognitives est optimale dans la mesure où le contrôle attentionnel de chacune est efficace. Si l’une des deux activités n’est pas automatisée, le lecteur se retrouve en surcharge. Les habiletés métacognitives doivent donc être maîtrisées et automatisées par le lecteur, de façon à ce que ce dernier soit efficace.
De plus, réfléchir aux actions à poser et aux stratégies à mettre en place avant, pendant et après une tâche cognitive, en plus d’évaluer leur efficacité, favorise le transfert des apprentissages. Les interventions sur la métacognition visent à fournir aux élèves des outils pour devenir des apprenants autonomes, capables de réguler leur compréhension (Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009).
Selon Cloutier et Côté (2017), les facteurs suivants favorisent la métacognition:
- la motivation et l’engagement des élèves;
- l’utilisation de connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles;
- la charge cognitive;
- la capacité de mémoire de travail ;
- l’utilisation de l’enseignement explicite ;
- l’utilisation de l’enseignement stratégique.
